Introducción

1 El bilingüismo, fenómeno complejo, es un tema de actualidad que genera muchas preguntas y debates. La cuestión del bilingüismo suele plantearse en el caso de los hijos de los migrantes, expuestos a la pluralidad lingüística desde edad temprana. Se han realizado muchos estudios sobre este tema, pero son pocos los que abordan la trayectoria lingüística de estos menores y la de sus familias y las modalidades de adquisición y transmisión de la lengua materna. La transmisión de esta es, no obstante, algo más que un acto lingüístico y depende de varios factores que son a la vez individuales, colectivos, conscientes e inconscientes. En este artículo proponemos ilustrar, a través del ejemplo del bilingüismo soninké-francés de los hijos de migrantes, la importancia de la transmisión de la lengua materna en el contexto migratorio.

Bilingües, bilingüismos

2 Se suele considerar bilingüe a una persona que habla dos lenguas. Más difícil resulta, en cambio, definir cuáles son las competencias mínimas requeridas en cada una de las lenguas habladas para se hable de bilingüismo. Las definiciones de bilingüismo se basan por lo general en la competencia que tiene el individuo bilingüe en las lenguas en cuestión. En efecto, se pueden caracterizar los diferentes tipos de bilingüismo en función de la cronología de adquisición de ambas lenguas, de las diferencias de representaciones cognitivas en el ámbito verbal o según el nivel de competencia en cada una de estas lenguas (Wallon et al. 2008). Existen así múltiples definiciones del bilingüismo. Algunas acentúan los aspectos subjetivos (psicológicos) y otras los aspectos objetivos (lingüísticos) del bilingüismo. Para François Grosjean (1992), el bilingüe no es equivalente a dos monolingües, es un todo que tiene su propia competencia lingüística. No es posible que exista, por lo tanto, otro bilingüe igual. El bilingüismo debe ser considerado, en este sentido, como una creación singular de cada uno. Y efectivamente, los investigadores consideran en la actualidad que el bilingüismo es una práctica compleja y multifactorial que no se ajusta a una única definición, sino que, por el contrario, existen tantos bilingüismos como individuos bilingües y situaciones plurilingüísticas. Retengamos por lo tanto el aspecto dinámico y original de cada bilingüismo.

Los aspectos positivos del bilingüismo

3 El bilingüismo tiene muchos aspectos positivos a pesar de los prejuicios que hay sobre él. Tal y como subraya Marie Rose Moro, «los menores pueden adquirir simultánea o sucesivamente dos lenguas sin ninguna dificultad cognitiva» [1] (Moro 2012, 108). Ellen Bialystok et al. (2009) han puesto de relieve, al contrario, que los bilingües se desenvuelven mejor que los monolingües en las tareas que exigen análisis y síntesis de información, y que estas habilidades se mantienen además en el tiempo. Pareciera, en efecto, que el funcionamiento cognitivo de los bilingües favorecería ciertas competencias, incluso en sujetos de más edad. Amy Lutz ha demostrado, por otra parte, que en el ámbito escolar los niños bilingües obtienen mejores resultados que los monolingües (Lutz y Crist 2009). En este estudio pone también de relieve que, si el niño bilingüe tiene competencias escritora y lectora en su lengua materna, obtiene mejores resultados en su segunda lengua, y que el apoyo familiar es de ayuda para estos niños, a pesar de que el familismo (relaciones familiares de exclusividad priorizadas por encima de cualquier relación social) está correlacionado con dificultades escolares (Di Meo et al. 2014).

4 Kristin Lemhöfer et al. (2004) investigaron, por su parte, las competencias de los sujetos bilingües en una tercera lengua en comparación con las de los sujetos monolingües en una segunda lengua. Los resultados de su estudio ponen de manifiesto que, contrariamente a los unilingües, los bilingües no necesitaban traducir los conceptos de una lengua a otra para elaborar una respuesta. Estos últimos disponen en efecto de diferentes registros de lenguas a los que pueden apelar y tienen, por lo tanto, una gran disponibilidad cognitiva y metalingüística. Los bilingües muestran así más facilidad para aprender una tercera lengua que un unilingüe a la hora de aprender una segunda lengua. En este mismo sentido, Barbara Abdelilah-Bauer (2008) muestra que la coexistencia de dos sistemas lingüísticos en un sujeto bilingüe le permite desarrollar competencias «metalingüísticas», al tener una mejor consciencia fonológica y mejores aptitudes en las tareas de categorización. Efectivamente, el niño bilingüe organiza su lenguaje en dos sistemas separados a edad muy temprana y aprende así muy rápido que hay varias maneras de decir/nombrar las cosas. Los niños bilingües tendrían de este modo una mayor sensibilidad comunicativa (Baker 1996). En otras palabras, prestan más atención a las necesidades del interlocutor con una mayor sensibilidad a los elementos no verbales de la comunicación. Además, el bilingüismo «impulsa la creación, tanto verbal como no verbal, y aporta una gran flexibilidad: permite entender que puede haber varias soluciones a un problema, que puede haber diferencias en el significado, que pueden cometerse errores o que aún sea necesario indagar para encontrar una traducción mejor» (Moro 2012, 120). Por otra parte, Claudio O. Toppelberg, Alfonso Nieto-Castañon y Stuart T. Hauser (2006) demostraron con su estudio que, entre los hijos de migrantes hispanohablantes en Estados Unidos, los trastornos psicopatológicos son menos significativos en el grupo de niños bilingües inglés-español que en los grupos de niños monolingües, independientemente de que la lengua de estos sea el inglés o el español. Por último, cada vez es más evidente que el deterioro de la lengua materna —reducción o compactación de los conocimientos lingüísticos adquiridos inicialmente (Bensekhar-Bennabi y Serre 2005)— podría ser un factor de riesgo en sí mismo para la estructuración del niño.

5 En resumen, la coexistencia de varias lenguas en el niño no constituye en ningún caso un obstáculo para su desarrollo lingüístico. Por el contrario, la renuncia a la lengua materna puede ser causa de un proceso de empobrecimiento.

El bilingüismo de los hijos de los migrantes

6 «Alófonos» es la denominación que los profesionales dan a los hijos de los migrantes (Baubet y Moro 2009). Entendemos por alófona una persona cuya lengua materna no es la del entorno en el que vive. El bilingüismo de estos niños suele ser precoz, consecutivo y puede ser activo o pasivo. Se habla de bilingüismo activo cuando se emplean ambas lenguas en la comunicación verbal y de bilingüismo pasivo cuando el niño vive en un contexto de bilingüismo sin por ello recurrir a ambas lenguas (Bensekhar-Bennabi y Serre 2005).

7 En Francia, «solo un 10 por ciento de los hijos de migrantes de entre seis y ocho años de edad son bilingües aditivos, es decir, que en función del contexto cambian la lengua en la que piensan, hablan, escriben o sueñan» (Moro 2012, 104). Bien puede ocurrir que un niño sea bilingüe aditivo a los tres años y que, hacia los siete años, la tendencia se invierta. En este caso, el bilingüismo se inclinaría a favor del francés antes que hacia la lengua materna, pues «es tal la influencia de la escuela, que hay un dominio perfecto de la segunda lengua, mientras que la lengua materna se entiende sin poder hablarla o bien se tiene acceso únicamente a algunos de sus registros, por lo general el oral y el afectivo» (Moro 2012). Estaríamos en este caso ante un bilingüismo de tipo sustractivo. El bilingüismo del 40 por ciento de los hijos de migrantes es de este tipo (Moro 2012). El uso privilegiado del francés en detrimento de la lengua materna también se explica por el proceso de aculturación y por una desvalorización de la lengua familiar. Sin embargo, no es totalmente justo hablar de bilingüismo sustractivo, pues no refleja realmente las competencias de estos niños. Nos parece preferible recurrir al término de bilingüismo parcial propuesto por Moro (Moro 2012, 106), porque «incluso un dominio parcial de algunos [registros de la lengua materna] es ya muy significativo. En el plano afectivo, en todo caso, puede ser suficiente para aportarle un beneficio al niño. Por supuesto, a condición de que tenga de su lengua materna una representación suficientemente buena, en el sentido de Donald Winnicott, es decir, “que no vea en ello nada vergonzoso ni oculto”» (Moro 2012). Sin embargo, a veces, este tipo de bilingüismo pude conducir al desgaste de la lengua materna o a optar por el monolingüismo. El fenómeno de desgaste está sometido a un efecto de edad, pero también a la frecuencia y a la calidad de las interpelaciones verbales, lo que puede llegar a la extinción de una lengua que había sido inicialmente adquirida (Rezzoug et al. 2007).

8 En la literatura se describe también el concepto de «semilingüismo», que es consecuencia de una falta de acceso al bilingüismo aditivo. El bilingüismo de los hijos de migrantes es percibido entonces de manera restrictiva. La noción de semilingüismo es, en todo caso, discutible porque no existe un único bilingüismo sino varios. El hijo de migrantes, como todos los niños que crecen en un entorno bilingüe, se construye una identidad singular y plural que incorpora las diversas pertenencias. La transmisión cultural que tiene lugar en la familia —fuente privilegiada en el proceso de construcción identitaria del sujeto— constituye así un elemento esencial en el análisis del bilingüismo del niño. En efecto, la transmisión en el contexto migratorio no siempre es fácil para los padres y puede repercutir, a veces, en la investidura de las lenguas habladas, que está fuertemente correlacionada con factores socioafectivos que descansan en la vivencia particular del niño y en el valor que le otorga a cada lengua; valor transmitido en la familia por una parte, y en la escuela y la sociedad por otra. Así, el bilingüismo constituye «siempre una experiencia individual que tiene más que ver con la aventura que con un programa lingüístico» (Wolf-Fedida 2010, 11). Cada niño bilingüe desarrolla por tanto su propio proceso lingüístico en el seno de la familia, de manera singular y asumiendo riesgos.

9 Además, el desafío de conservar la lengua materna y de mantenerla viva es importante porque es un representante identitario y suele ser el único vínculo lingüístico entre el niño y su familia. Valorar la lengua materna aporta una buena autoestima en individuos que pueden así destacar sus conocimientos lingüísticos y culturales e inscribirse en una historia lingüística y cultural (Di Meo et al. 2014). Finalmente, como factor de afiliación, la lengua vincula a los ancestros, a su historia y a todos los que la hablan.

Los niños de padres migrantes, las lenguas y la escuela

10 La incorporación a la escuela es una etapa importante en el desarrollo de cualquier niño. Puede entrañar una conmoción debido a que se produce un cambio de universo y una separación de la madre. Esta conmoción es especialmente importante en los hijos de migrantes, pues implica también un cambio de mundo y de universo cultural. Para Revaz David Nicoladzé (1993), la incorporación a la escuela, que se corresponde con una ruptura de la fusión y de los modelos parentales, puede conllevar una experiencia de inseguridad en el niño e incluso un trauma o un abandono (si no comprende su sentido y su importancia). Sus referentes —afectivos, conductuales, ambientales— ya no encajarán en el mundo de la escuela. En tal sentido, estos niños se ven confrontados a una escisión entre el mundo de la escuela y el mundo de la casa.

11 Desde su incorporación al preescolar, los hijos de migrantes suelen verse confrontados a una escisión lingüística (Moro 2004, 2007, 2010; Abdelilah-Bauer 2006). En efecto, antes de incorporarse a la escuela, están en contacto con la lengua materna, lengua que se asienta ante todo en las funciones afectivas en un primer momento y cognitivas después. A través de la lengua materna el niño descubre el mundo. Ahora bien, la incorporación a la escuela y el uso de una nueva lengua exigen el recurso a otras funciones hasta entonces poco utilizadas y carentes de esta dimensión afectiva. La segunda garantizaría entonces una función instrumental, que permite la adaptación social mientras que la primera lengua conservaría la dimensión simbólica. Algunos autores (Moro 2004, 2007, 2010; Abdelilah-Bauer 2006) han subrayado también el hecho de que el dominio de una segunda lengua depende del nivel de dominio de la primera lengua. El niño tiene que impregnarse lo suficiente de su primera lengua, lengua en la que descubre el mundo y aprende las bases necesarias para intercambiar con el entorno y estructurar el pensamiento para aprender mejor una segunda lengua, porque esta se basará en lo adquirido con la primera lengua (Hagège 1996; Rezzoug et al. 2007). La segunda lengua se aprende por lo tanto al mismo tiempo que se refuerza la primera (Lüdi 2007). Existe así un vínculo de interdependencia entre la lengua materna y la lengua del país de acogida o de la escuela. Ahora bien, las lenguas maternas y las competencias lingüísticas de los niños —más allá de la propia lengua de la escuela— tienen poco lugar en la institución escolar. Algunos autores (Berthelier 2006; Chomentowski 2009) han subrayado que el aprendizaje de una segunda lengua sin mediador o apoyo puede conducir a distorsiones o errores que pueden incidir en la trayectoria académica y en el aprendizaje escolar. La pedagogía debería por lo tanto tener en cuenta las diferencias culturales para acercarse a una igualdad real de oportunidades (Moro 2012).

La evaluación de las competencias lingüísticas tempranas de los menores plurilingües

12 Parece necesario poder reconocer y dar un estatus a todas las competencias lingüísticas de los niños plurilingües. Para conseguir este reconocimiento es necesario también poder evaluar todas las competencias lingüísticas de estos niños con el fin de ajustar mejor su valoración y adaptar la atención que se les brinda. En la actualidad no existe ninguna herramienta capaz de evaluar el lenguaje de los niños plurilingües hijos de migrantes. En este contexto, el equipo pluridisciplinar (psicólogos, logopedas, lingüistas, expertos transculturales) del servicio de psicopatología infantil y adolescente del hospital Avicenne ha desarrollado una herramienta que permite evaluar el lenguaje de los hijos de migrantes que en casa hablan una lengua diferente del francés: el ELAL d’Avicenne (herramienta de Evaluación Lingüística de Niños Alófonos, por sus siglas en francés). El objetivo de esta herramienta es evaluar las competencias lingüísticas de los niños plurilingües. Está diseñada para que se pueda adaptar a diferentes contextos culturales y que sea, por lo tanto, suficientemente universal para que pueda emplearse con lenguas diferentes, con ayuda de un intérprete. El ELAL d’Avicenne es de este modo válido para todas las lenguas, dado que ha sido diseñado basándose en el concepto de universos lingüísticos. Como en cualquier evaluación del lenguaje, esta herramienta implica dos aspectos indispensables: la comprensión y la producción lingüísticas. Esta herramienta permite evaluar por lo tanto estas dos dimensiones en la lengua materna.

Investigación clínica sobre el bilingüismo con ayuda del ELAL d’Avicenne

13 La creación de esta herramienta y su validación se han llevado a cabo en el marco de una gran investigación clínica: «Validación del ELAL d’Avicenne: herramienta de evaluación lingüística de los niños alófonos y estudio de los factores familiares y transculturales activos en la adquisición del bilingüismo temprano en niños nacidos en Francia de padres migrantes», bajo la dirección de la catedrática Marie Rose Moro y coordinada por Dalila Rezzoug.

14 Como parte de esta validación se reunió en la muestra a menores de la población general del entorno escolar (N = 150): niños de segundo ciclo de educación infantil, de edades comprendidas entre cuatro y seis años y nacidos en Francia de padres que hablan la misma lengua materna. Para validar esta herramienta se eligieron tres lenguas: árabe, soninké y tamil. Estas se escogieron por ser predominantes en la zona de influencia del hospital Avicenne. Aparte de esta predominancia, cada una de estas lenguas tiene su propio contexto histórico de transmisión (guerra, colonización, multilingüismo, religión, etc.) y los trayectos migratorios resultantes influencian su transmisión. En el marco de la investigación, se evalúa en el niño tanto la lengua materna como el francés. Así, tras una evaluación lingüística en lengua materna con ayuda del ELAL d’Avicenne, se realiza una evaluación lingüística en francés, con ayuda de la N-EEL (Nuevas Pruebas para el Examen del Lenguaje, por sus siglas en francés; Chevrie-Muller y Plazza 2001). Esta doble evaluación permite dar cuenta de las competencias del menor y situar el perfil de su bilingüismo. Además de esto, en un segundo momento, se realiza una entrevista semiestructurada al padre o a los padres para conocer mejor la trayectoria lingüística del niño a través de las prácticas lingüísticas intrafamiliares, la investidura de las lenguas y la historia migratoria y familiar.

La transmisión de la lengua soninké en el contexto migratorio

15 El soninké es la lengua de un pueblo de África occidental llamado soninké (presentes sobre todo en Mali, pero también en Senegal, Gambia y Mauritania). Como la mayor parte de las lenguas africanas, el soninké es una lengua de tradición oral; la escritura apareció únicamente a partir de los años setenta. Esta nueva modalidad de transmisión se desarrolló específicamente en el entorno de los estudiantes soninkés en Egipto y en el entorno de los trabajadores que emigraron a Francia. A pesar de que la lengua soninké se escribe desde hace unos cuarenta años, el paso a la escritura aún sigue siendo algo difícil. Son pocos los que dominan las competencias para escribirla y leerla.

16 Existe una gran diáspora soninké y está particularmente representada en Francia, donde la población soninké constituye un 70 por ciento de los trabajadores inmigrantes procedentes de África occidental. Aunque sean minoritarios en su país de origen, los migrantes soninkés se reúnen en torno a la lengua, que se convierte así en un marcador identitario. La valorización y el desarrollo de esta identidad lingüística en la migración nos ha llevado a analizar los factores presentes en la transmisión de la lengua materna y en la adquisición del bilingüismo soninké-francés en los hijos de migrantes soninkés en Francia (Camara 2014).

17 En la cohorte de niños bilingües soninké-francés (N = 50) estudiados en el marco de nuestra investigación, solo el 8 por ciento tiene un bilingüismo de tipo armonioso. Observamos que utilizan mejor la lengua francesa que la lengua soninké (los resultados en el N-EEL son mejores que los resultados en el ELAL d’Avicenne). Sin embargo, cuando las evaluaciones se realizan en soninké, la comprensión es buena puesto que pueden responder a las instrucciones, aunque no sea en la lengua solicitada. Estos resultados se explican en parte por el hecho de que varios de los elementos presentes están asociados o proceden del ámbito escolar, como los colores y los números. Los resultados de los niños deben considerarse en el contexto de las prácticas lingüísticas de la familia, el lugar y la investidura de las lenguas, así como la historia migratoria y familiar. En la especificidad y en la singularidad de cada historia familiar, varios factores influencian en efecto la elección de los padres de transmitir o no la lengua materna y, por otro lado, la capacidad de los niños para recibirla. Como subrayan Rezzoug y Moro, «el encuentro entre las experiencias infantiles, familiares y colectivas de los padres antes, durante y después de la migración es lo que constituye el primer componente de esta transmisión» (2011, 156).

18 De nuestro estudio con los padres soninkés (Camara 2014) se desprende que estos consideran a sus hijos como bilingües, a pesar de que los resultados de las evaluaciones lingüísticas muestran que muy pocos pueden ser considerados realmente como perfectamente bilingües. ¿Cómo se explica esto? Es cierto que en la cultura soninké un niño de esta edad (de cuatro a seis años) no es muy interpelado en el plano lingüístico porque es una fase en la que se espera de él escucha y obediencia. Suponemos, por lo tanto, que a partir del momento en el que el niño comprende al padre, aunque le responda en francés, es posible la comunicación, y que el padre, sintiéndose comprendido al poder comunicarse con su hijo, lo considera bilingüe. Por otra parte, la lengua soninké, que es una lengua oral, concede un lugar nada despreciable a la comprensión de la lengua y la palabra antes de poder decirla y otorgarla. Por consiguiente, los resultados de los niños en el ELAL d’Avicenne son alentadores respecto a sus capacidades lingüísticas: reflejan una activación de la lengua soninké, aun cuando esta se produzca en la primera fase, que es la de la comprensión, para luego poder adquirir la capacidad de ser un hablante.

19 Todos los padres que participaron en la investigación consideran que han transmitido su lengua materna a los hijos. Sin embargo, esto no es lo que se desprende de los resultados de las evaluaciones lingüísticas. En consecuencia, cuando los padres nos dicen que han transmitido la lengua, expresan más bien su deseo de transmisión. También constatamos que la transmisión de la lengua soninké es algo más que una transmisión de competencias lingüísticas: se trata de un proceso identitario. La lengua es, en efecto, el vector de transmisión de la historia familiar y migratoria, pero también es soporte de filiación y de pertenencias que permiten inscribir a los niños en un vínculo transgeneracional. Transmitir la lengua es por lo tanto el medio para vincular al menor a sus linajes y a su país de origen. De este modo la lengua tiene, en primer lugar, una función identitaria antes de tener una función comunicacional.

Ilustración de una trayectoria lingüística

20 La Sra. S. es originaria de Mauritania, país que dejó hace casi veinte años para reunirse con su marido en el contexto de una reagrupación familiar y de problemas de fertilidad. Hoy es madre de seis hijos, entre los que se cuenta Kandji, la menor, de casi cinco años, con la que entramos en contacto en el marco de nuestra investigación sobre el bilingüismo. Kandji realiza el segundo ciclo de educación infantil en una escuela del extrarradio norte de París. La Sra. S., a pesar de que puede hablar en ambas lenguas, utiliza mayoritariamente el francés cuando se dirige a nosotros, lengua que aprendió en Francia gracias a algunos cursos de alfabetización; aun así, el uso del soninké parece a veces ineludible para explicarse con precisión. En esta familia, las prácticas lingüísticas dependen tanto del hablante como de la persona a la que este se dirige: los padres, entre ellos, hablan soninké, entre los hermanos se habla francés, para dirigirse a los hijos el Sr. S. utiliza el soninké, mientras que la Sra. S. utiliza las dos lenguas. Existe un desacuerdo en la pareja respecto a qué lengua emplear con los niños. Según la Sra. S. sus hijos son bilingües aun cuando los más pequeños hablen menos soninké que los mayores. Según afirma, Kandji habla en francés salvo en algunas ocasiones en las que mezcla ambas lenguas. Las primeras palabras de Kandji fueron en soninké, pero muy rápidamente el francés adquirió más importancia por el contacto con los hermanos. Al hacer las evaluaciones lingüísticas de Kandji, nos encontramos ante una niña inhibida. Sus resultados en francés son mejores que en soninké. Tiene una buena comprensión de su lengua materna y es capaz de componer frases cortas, pero le resulta difícil contar una historia. Al hacerlo recurre a la alternancia códica, empleando palabras en francés para completar sus explicaciones.

21 Los contactos con la familia, tanto la que está en Francia como la del país de origen, son regulares y se suelen hacer por lo general por teléfono, pues las visitas al país son escasas. En cuanto a la afiliación cultural, tanto en el país de origen como en el país de acogida, la Sra. S. parece tener fuertes vínculos que incluyen a la familia, la lengua, el trabajo y las costumbres. Siente que pertenece tanto al país de origen como al país de acogida. Además, para la Sra. S., regresar al país es algo difícilmente concebible debido a los niños, que han nacido en Francia y son demasiado jóvenes. La Sra. S. se esfuerza en transmitir a los hijos su lengua materna del mismo modo que sus propios padres se la transmitieron a ella, es decir, hablándola. Explica que la transmisión de la lengua entre los soninkés no se realiza del mismo modo que en el aprendizaje del francés, en el que se hace a través de la escritura. Para la Sra. S. transmitir su lengua significa transmitir una identidad, así como el respeto y sus valores. Ella subraya la importancia de que sus hijos puedan comunicarse con su madre y el resto de la familia que permaneció en el país de origen. Cuando le preguntamos por el bilingüismo, explica que es un recurso para su hija. La Sra. S. insiste en la importancia de hablarles a los niños en las dos lenguas. Transmitir únicamente la lengua materna a su hija no es algo concebible, pues esto la pondría en aprietos en la escuela.

22 A través de este encuentro con la Sra. S. y su hija, observamos hasta qué punto la transmisión de la lengua es compleja y está fuertemente correlacionada con la historia familiar y migratoria. El lugar, las representaciones y la elección de las lenguas, las prácticas lingüísticas, la edad, las pertenencias culturales, la historia migratoria, la jerarquía entre los hermanos son también factores que inciden en la adquisición del bilingüismo.

Conclusión

23 En resumen, transmitir la lengua materna a los hijos no es solo un acto lingüístico, sino también un proceso de transmisión cultural e identitario. La lengua es, en efecto, soporte para la filiación y las afiliaciones y es, por lo tanto, esencial que los niños adquieran su lengua materna de manera segura para que después puedan acoger e investir la segunda lengua y las adquisiciones.

24 También es necesario luchar contra prejuicios que están aún muy presentes: el bilingüismo temprano no obstaculiza el desarrollo lingüístico del niño ni la adquisición de aprendizajes. Los niños pueden adquirir simultánea o sucesivamente dos lenguas sin efectos cognitivos negativos (Moro 2012). El bilingüismo es, por el contrario, una riqueza cognitiva y afectiva y un factor protector de los hijos de migrantes y de todos los que están en entornos plurilingües. Es por lo tanto importante valorizar y apoyar la transmisión de las lenguas que están en situación transcultural porque la pluralidad lingüística, sea cual sea el grado, es una oportunidad para todos los niños. Dar así a la escuela republicana la posibilidad de abrir sus puertas a la diversidad y a la riqueza lingüística de los alumnos y de la sociedad debería ayudar a optimizar las oportunidades de éxito y de creatividad de todos los niños y niñas.