Introducción

1 La práctica investigativa se ha consolidado como una institución que se encuentra en el centro del desarrollo científico y de creación de conocimiento en la modernidad. En las Universidades la figura del profesor-investigador implica la complementación de dos procesos que originalmente permanecían separados; por un lado el proceso de enseñanza-aprendizaje que comúnmente tiene su referente en el espacio del aula y por el otro, el de generación de conocimiento científico, socialmente útil que pueda dar respuesta a preguntas fundamentales así como a problemáticas de la sociedad. En este proceso de integración la experiencia subjetiva del profesor-investigador hace que se enfrente a diversas situaciones que en la práctica están fuera de los parámetros formales. En este sentido la actividad investigativa se expone, en la práctica, a una serie de incertidumbres y contradicciones que forman parte de su propia naturaleza.

2 La apertura de la práctica investigativa ante lo que se ha denominado el diálogo de saberes (Ghiso, 2000; Leff, 2011) y ecología de saberes (De Sousa Santos, 2006) donde la postura epistemológica de quien investiga se deslocaliza de su eje centralista para aperturarse hacia la alteridad que implica invariablemente la puesta en reflexión (crítica) de la labor en la construcción de conocimiento y por ende, de transformación de la sociedad, renueva una serie de incertidumbres propias de un cambio paradigmático que cada vez más se torna más inminente.

3 Con el pensamiento de Edgar Morin, la reflexión que se genera a partir de la confrontación con la complejidad, permite develar aspectos que comúnmente no se destacan en la práctica investigativa, que tienen que ver sobre todo por la apuesta y puesta en marcha de nuevas actitudes hacia el conocimiento, nuevas formas de interrelacionarse con la otredad o incluso, distintas maneras de ejercer el papel del investigador.

4 Esta confrontación con la complejidad no implica la resistencia para abrirle la puerta sino un posicionamiento sensato ante este cambio de paradigma que requiere asumirse dentro de las tensiones y contradicciones que acompañan la práctica investigativa.

5 La experiencia que se detalla en este trabajo, se inscribe en un contexto de apertura que se busca construir desde la política científica en México y que se ha impulsado sobre todo en los últimos años, tanto en los espacios académicos dentro de las propias universidades, como desde el gobierno con la participación de los científicos en el ámbito público y sobre todo, desde el continuo llamado de los actores sociales que con su diversidad de expresiones (inclusive resistiendo desde épocas anteriores a la modernidad y occidentalidad) han abogado por un desbordamiento de los saberes más allá de los espacios académicos convencionales.

6 La experiencia que aquí se comparte, surge de la visión del académico-investigador, aceptando en todo momento que se trata de una parcialización que puede culminar en una inminente simplificación, sin embargo, nos proponemos (a riesgo de no lograrlo) traer el pensamiento de Edgar Morin como una brújula (faro) que nos oriente en este camino.

1. Apertura epistemológica y práctica investigativa

7 El contexto donde se inscribe la noción que nos lleva a plantear la necesidad de repensar las lógicas que orientan el conocimiento parte de la observación de que existe una brecha grande entre nuestros saberes desarticulados en disciplinas con respecto de las realidades o problemas que son cada vez más polidisciplinarios, transversales y multidimensionales (Morin, 2008). Al tratar de solucionar dichos problemas desde una posición reduccionista, analítica y unívoca se llega a neutralizar nuestra capacidad para darles solución o si quiera comprenderlos.

8 Basta con hacer alusión a los problemas que a nivel planetario siguen persistentes y en aumento como la desigualdad económica y la crisis ambiental, para evidenciar que la desigualdad no es un problema para los economistas ni el calentamiento global es un problema de los ambientalistas, sin embargo, se ha asumido que desde una parcialización del conocimiento es la manera más efectiva para enfrentar la realidad (comprenderla).

9 Ante esta situación tenemos la relación entre la disciplina y nuestra ceguera:

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“los desarrollos disciplinarios de las ciencias no sólo aportaron las ventajas de la división del trabajo, también trajeron consigo los inconvenientes de la sobreespecialización, de la compartimentación y la fragmentación del saber. No produjeron nada más conocimiento y educación, también produjeron ignorancia y ceguera.” (Morin, 2008, p.15)

11 El llamado de la apertura epistemológica invita a eliminar o por lo menos reducir y estar conscientes de dicha ceguera, en este aspecto la actividad investigativa tiene la posibilidad de reformular las instituciones que sostienen desde la modernidad, una de las rutas más valoradas para transformar la sociedad a partir de la creación de conocimiento.

12 En el centro de esta interacción se encuentra la relación entre quien investiga y el objeto de conocimiento como debate epistemológico que trasciende ciencias y disciplinas. De este modo, conocer se convierte, como Morin lo apunta, en un acto “biológico, cerebral, espiritual, lógico, lingüístico, social e histórico, por lo que no puede disociarse de la vida humana y la relación social” (Morin, 1994a, p. 27).

13 Por tanto, el conocimiento se encuentra en constante tensión, entre crear fronteras que permitan aislar las variantes que explican la realidad y la motivación de dispersarse en infinitas partes, que le harían diluirse en los problemas más generales y diversos. En este sentido, el conocimiento del conocimiento es entonces re-problematizado en su relación con el hombre, la sociedad, la vida y el mundo (Morin, 1994a, p.27). La práctica investigativa por ende se sitúa en medio de un entramado que lleva a entenderla más allá de un método o técnica o una acción que se explica en sí misma por ser la práctica de los investigadores científicos para abrir la caja negra que transparente los procesos, dimensiones y ámbitos de los que se alimenta con la finalidad de redefinir sus propias fronteras y aperturarse a la complejidad, en este sentido como lo expone Bréchet, la complejidad no es una ciencia entre las ciencias dentro del orden de explicación científica sino que es anterior a toda ciencia. (Bréchet, 2021).

14 Para Morin el conocimiento no puede estar dividido del sujeto ni del contexto en el que se encuentra, haciendo que la complejidad del conocimiento mismo se sume a la complejidad del conocimiento del conocimiento. El problema entonces no sólo radica en la comprensión de la naturaleza del conocimiento sino también en la forma en que una de sus formas concretas de expresión, es decir, la práctica investigativa, se ejerce y lleva a cabo en la realidad.

15 La apertura epistemológica en la práctica investigativa implica una reflexión constante, una dialéctica que invita justamente al replanteamiento crítico de sus prácticas. Afortunadamente el pensamiento de Morin se complementa con propuestas de autores latinoamericanos que han coincidido en la necesidad de reformar y transformar el ámbito de conocimiento científico para a su vez transformar la realidad, tal es el caso del concepto de diálogo de saberes.

16 Cuando se integra el saber de la exterioridad de la ciencia como uno de los pasos hacia la apertura epistemológica, es indispensable contar con una ética de la comprensión que permita el diálogo de saberes entre culturas y al mismo tiempo es necesario reconocer el papel que ha tenido la cultura occidental en la generalización de un tipo de conocimiento que en lugar de integrar diversos saberes, los homogeniza, elimina, destierra y en algunos otros casos adhiere o incorpora cuando le son útiles desde un punto de vista funcional.

17 Las sociedades democráticas abiertas son un antecedente para realizar el diálogo de saberes. Para Morin, “la democracia es una conquista de la complejidad social” (Morin, 2003), por lo que es un sistema capaz de integrar las formas de vida y cosmovisiones distintas de la sociedad. De este modo, se crean dos relaciones que nutren los sistemas democráticos dentro del paradigma de la complejidad: la interdependencia entre gobiernos y ciudadanos y el que los sistemas democráticos permiten que los individuos sean productos de y para la democracia (Calva y Martin, 2016).

18 Reconocer la complejidad como conformadora de la democracia hace que, para el diálogo de saberes sea necesario reconocer dentro de las propias comunidades a aquellas partes que han sido marginadas y tener una “metaestructura” que permita comprender la incomprensión entre las partes. (Morin, 1999, p. 52-57). En suma, la construcción de sistemas democráticos que reconocen a las comunidades históricamente marginadas es capaz de recuperar los saberes más allá de la perspectiva funcional.

2. Diálogo de saberes en la ruta hacia una apertura epistemológica

19 El paradigma de la complejidad que propone Morin permite reconocer que el error y la ilusión pueden venir del núcleo mismo de nuestros marcos mentales, sistemas de ideas y por supuesto, de nuestra racionalidad.

20 En este sentido Morin nos recuerda que la verdadera racionalidad es abierta por naturaleza y dialoga con una realidad que se le resiste. Es precisamente este diálogo el que permite que se logren superar algunos obstáculos que han estado presentes en una ciencia encerrada en el seno de sus propios conocimientos y proclives a las cegueras paradigmáticas.

21 El diálogo de saberes está presente en Morin desde el concepto de interacción visto en la interrelación de las condiciones bio-antropológicas y las socio-culturales, entre las culturas y las disciplinas y entre el orden y el desorden, por tanto, no se establecen jerarquías a priori para estudiar los componentes de la realidad, sino que la misma complejidad los integra, podríamos decirlo de esta manera: dialogando.

22 En otro sentido, nuestra facultad de conocimiento está relacionada con nuestra capacidad de dialogar con el mundo (Bréchet, 2021), y por lo tanto el diálogo de saberes es a la vez una ontología de la interacción como una ventana de conocimiento que trasciende el orden formal.

23 Al cuestionar las fronteras del conocimiento desde la interdisciplinariedad, Morin nos invita a un espacio de comprensión que parte de un diálogo de saberes capaz de abordar de maneras novedosas una realidad inmiscuida en el desorden del mundo actual.

24 Este diálogo requiere un trabajo horizontal, reflexión mutua que permita ubicar errores entre disciplinas y la habilitación de marcos comunes (Colina, 2016), que sobre todo oriente la práctica investigativa hacia otros terrenos, muchas veces lejos de sus certidumbres.

25 Puede ser una realidad compartida el hecho de que en la propia actividad investigativa, sobre todo la que está fundada en el seno de las disciplinas, paradójicamente se tiene una aversión hacia el pensamiento heterodoxo y hacia la apertura de saberes alejados de su cuerpo disciplinar, aún y cuando se reconozca que el motor de la ciencia es la búsqueda de nuevo conocimiento que sobre todo se genera en las fronteras de la propia disciplina.

26 Por su parte la formación académica tiene ciertos aspectos que no necesariamente ponen en juego las capacidades para dialogar con el otro y aceptar la alteridad, como lo señala el trabajo de Allard y Bravo (2020) el papel de la intersubjetividad y la alteridad es de suma relevancia para la formación en las áreas de gestión, sobre todo en contextos donde se habla de co-creación, co-investigación, co-generación etc, pareciera que dicha terminología queda vacía cuando no se profundiza sobre los aspectos que llevan a generar la práctica de la alteridad.

27 En este sentido el diálogo de saberes forma parte de la necesidad por contar con vías que permitan tanto a la formación académica como a la práctica investigativa desarrollarse desde la complejidad pues:

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“abre una vía de comprensión de la realidad desde diferentes racionalidades; establece un diálogo intercultural desde las identidades colectivas y los sentidos subjetivos, que ultrapasa la integración sistémica de objetos fragmentados del conocimiento (...) El diálogo de saberes desborda la relación teórica entre los conceptos y los procesos materiales y pone en juego las relaciones de significación entre lo real y lo simbólico en una política de la diversidad cultural” (Leff, 2006 pp. 88-89)

29 Lo anterior implica una verdadera ontología relacional de apertura entre los conocimientos donde invariablemente se reconozcan otros saberes no científicos en su aporte de la comprensión de la realidad y en la solución de problemas actuales, por ejemplo, donde los conocimientos científicos puedan dialogar con los saberes locales, indígenas, autóctonos, ancestrales, campesinos, comunitarios, entre otros, para generar nuevos conocimientos, técnicas e innovaciones (Cruz, Magallón y Ramos, 2019).

30 El diálogo de saberes al ser una forma de “hermenéutica colectiva”, donde la interacción caracterizada por lo dialógico permite la recontextualización y resignificación, que, a su vez, se ejerce como dispositivos pedagógicos e investigativos que facilitan la reflexividad y la construcción de sentidos de los procesos, acciones, saberes, historias y territorialidades (Ghiso, 2000), tiene implicaciones directas con la práctica investigativa pues abre caminos de comprensión-transformación tanto para el investigador en su propia práctica, como para el entorno donde se desempeña.

31 En este sentido descubrir la alteridad y comprender la intersubjetividad (Allard y Bravo, 2020) son tareas también que el investigador debe asumir como propias con la finalidad de participar en el diálogo de saberes, en “un encuentro de seres (constituidos por sus saberes) en la heterogeneidad ontológica del ser y la diversidad cultural del ser-ahí.” (Leff, 2006 p. 93) para crear la ruta hacia la apertura epistemológica.

32 Una vez trazada esta ruta se presentan múltiples incertidumbres que son propias de la experiencia frente a la realidad, asumirlas es parte del reto y el aprendizaje que se quiere compartir en este espacio.

3. TECUANI: iniciativa para abrir la práctica investigativa hacia el diálogo de saberes

33 A mediados del año 2020, el Instituto Politécnico Nacional (IPN) de México, a través del Grupo de Investigación en Cooperativismo y Organizaciones de la Economía Social y Solidaria (GICOOPS), fue invitado a participar en un proyecto denominado: Programa Emergente de Respuesta para la Soberanía Alimentaria desde Tejidos Común-Alimentarios en la Montaña de Guerrero (PERSA-TECUANI), por parte del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) de México, cuya finalidad es atender las problemáticas de la región de la montaña de Guerrero, desde una perspectiva de vinculaciones en el territorio, con investigadores y actores sociales en temas de soberanía alimentaria.

34 Esta iniciativa se inscribe dentro de la política del CONACYT que, recientemente a raíz del cambio de gobierno, ha propuesto un vuelco de la investigación y el desarrollo científico y tecnológico hacia la resolución e incidencia de los problemas nacionales, estableciendo como nuevas directrices que la ciencia sirva en primera instancia a la ciudadanía, antes que a los intereses empresariales, políticos o meramente económicos; que la investigación y los investigadores que forman parte de las instituciones públicas, orienten su labor hacia las necesidades de la población que históricamente había sido excluida del bienestar.

35 La política actual del CONACYT es una respuesta, como citan sus documentos programáticos, al neoliberalismo, que ha privilegiado a las trasnacionales en detrimento del desarrollo de la ciencia y la tecnología para el bienestar de la población. En este sentido, resalta que el primer objetivo prioritario es: consolidar colaboraciones entre distintos sectores de la sociedad para fortalecer a las comunidades y así contribuir al bienestar social (DOF, 2020). La política tiene la intención de poner en el centro los problemas que más aquejan a las sociedades, permitiendo una vinculación entre investigadores, comunidades y organizaciones de la sociedad civil.

36 El programa PERSA-TECUANI cuenta con antecedentes que le permitieron partir de un marco institucional fortalecido, pues parte del análisis llevado a cabo en el Diplomado de Biotecnologías y Agroecologías del Bien Común, una iniciativa del CONACYT y de ADESUR (una alianza de centros públicos de investigación); en conjunto con la intención de formar redes que permitieran que la investigación nacional en la materia, tuviera impactos en la creación de redes solidarias con productores agroecológicos.

37 La soberanía alimentaria es un tema prioritario pendiente en todo México, especialmente para las comunidades rurales que han sido excluidas sistemáticamente. En la actualidad, el CONACYT en México ha incentivado el involucramiento de las comunidades de la Montaña de Guerrero en proyectos que contribuyen a resolver esta problemática.

38 La Montaña de Guerrero se trata de una zona caracterizada por la lucha por los recursos naturales y el desplazamiento de las comunidades originarias, en las cuales, el 88% de sus habitantes son indígenas (INEGI, 2020). Como indica el Consejo Nacional de Evaluación de la Política Social (CONEVAL) (2018), los municipios que le conforman se encuentran entre los más pobres del país, incluyendo el más pobre de todos, Cochoapa el Grande, en el que se calcula que el 99.8% de la población vive en condiciones de pobreza. El contexto de la emergencia sanitaria por la expansión de COVID-19, fue una coyuntura para incidir en un escenario agravado de desigualdad económica y el desabasto de alimentos.

39 El proyecto TECUANI busca incidir específicamente en 12 comunidades desde la creación de modelos agroecológicos en la Montaña de Guerrero, para impactar en la soberanía alimentaria nacional. La economía local es una parte medular pues, mediante estos modelos se tejen redes de comercialización y consumo, que permiten sostener el cambio en el largo plazo. No se trata de un objetivo creado solamente desde la investigación, sino a partir de la actual política del gobierno sobre los programas sociales, las necesidades de las comunidades y articulado finalmente, entre campesinos e investigadores, lo cual ha permitido la colaboración en conjunto con organizaciones sociales.

40 El contexto del que se parte es, el trabajo de décadas de diversas organizaciones sociales y una visión de los investigadores que habían realizado intervenciones con anterioridad. Los espacios educativos son vertientes relevantes en los proyectos, ya que contribuyen a la formación técnica y al intercambio de saberes para la transición agroecológica. Es el caso de un espacio de formación y experimentación de técnicas agroecológicas para jóvenes de bachillerato. Asimismo, un huerto familiar experimental que tiene el fin de mostrar la importancia de la agroecología en la comunidad, al igual que espacios demostrativos para el control de plagas o la creación de un Huerto-Escuela que tiene una participación importante de jóvenes.

41 También se desarrollan proyectos de innovación técnica, como la generación de biofertilizantes y la instalación de un laboratorio para la investigación de comunidades microbianas en sistemas tradicionales de tlacololes.

42 El impulso económico es otra alternativa que permite la articulación comunitaria para intercambiar productos locales y crear estrategias de comercialización en conjunto. En este sentido, hay proyectos que buscan incrementar la producción y la transformación de la carne, de la miel y demás alimentos agroecológicos. Por otro lado, se ha podido integrar un enfoque de economía social y solidaria para la conformación de una cooperativa que comercializa productos.

43 Finalmente, las redes también permiten acciones para revertir el daño ambiental, como es el caso del vivero comunitario, el cual produce plantas para la protección de manantiales. De igual forma, los viveros para la reforestación de una reserva ecológica comunitaria y los esfuerzos colectivos para la conservación del cerdo pelón mexicano en la región.

4. Retos para los investigadores en su encuentro con el otro dentro del TECUANI

44 Como ya se mencionó anteriormente desde el diálogo de saberes, el concepto del otro o el reconocimiento del otro, es uno de los aspectos centrales en la apertura epistemológica, es un enclave para hacer esta transición en el cambio de paradigma, finalmente se trata de una cuestión central sobre el ser humano, “comprender lo humano, es comprender su unidad en la diversidad, su diversidad en la unidad. Hay que concebir la unidad de lo múltiple, la multiplicidad del uno” (Morin, 1999, p. 52-57).

45 Sin embargo, la apuesta de alcanzar la comprensión del otro implica retos y, por tanto, complejidades. Desde la práctica investigativa convencional, se ha establecido como una institución moderna que el conocimiento emerge de los espacios del saber de la ciencia, por lo que un encuentro con la otredad desde ese punto de partida siempre viene cargado de asimetrías de todo tipo y lógicas dominadoras que muy pocas veces se aceptan, por lo tanto, el encuentro con la otredad se ve atravesada aún más por una gran variedad de tensiones y contradicciones.

46 Al respecto, la dimensión ética emerge, pero en un plano de complejidad, como bien se ha mencionado “la ética no es siempre evidente, es decir simple. No escapa a la complejidad antroposocial. Comporta múltiples exhortaciones, de rango diferente, que pueden ser complementarias, concurrentes, antagonistas. Contiene contradicciones, incertidumbres, pasos en vacío” (Morin, 1981, p. 295). De esta manera la intención de procurar el mejor de los escenarios no siempre es alcanzable.

47 En el PERSA-TECUANI se dio un paso en el camino del diálogo de saberes y la apertura epistemológica al conjuntar campesinos, investigadores y organizaciones sociales, con la finalidad de poner sus saberes y voluntades en un plano de colaboración que permitiera crear sinergias y procesos virtuosos para mejorar las condiciones de vida de la región. Sin embargo, esta forma de establecer la interacción no se vio exenta de fricciones, desencuentros, mala comunicación y lagunas de entendimiento mutuo que trastocaron otros aspectos como la administración del proyecto, la colaboración entre comunidades, la participación de otros actores, entre otros, que desde la práctica investigativa se vivieron como hechos de incertidumbre.

48 En este sentido, desde la óptica del académico-investigador, los principales retos que se enfrentan en la ruta hacia el diálogo de saberes se reconocen a partir de los conceptos de: confianza, lenguaje y entendimiento mutuo.

4. A manera de conclusiones

62 La práctica investigativa dentro del PERSA-TECUANI se vio trastocada por la apertura epistemológica que implica caminar hacia el diálogo de saberes. Haciendo una revisión introspectiva, la constante construcción y reconstrucción de las certidumbres es el camino recurrente que comúnmente elige el investigador ante su confrontación con la realidad. Aceptar el error y evidenciar el ensimismamiento de la lógica científica tal vez no sea la estrategia inicial para poder hacer un cambio de paradigma, sin embargo, el propio enfrentamiento de la realidad en un ambiente de heterogeneidad, donde las incertidumbres emergen pareciera que ayuda de manera importante a este escenario poco probable.

63 Más que los indicadores, uno de los resultados del proyecto TECUANI fue bajar al piso a los investigadores, tratando de construir soluciones a las situaciones complejas dentro de las comunidades. No solamente fueron los recursos monetarios, sino el conocimiento que los investigadores están trabajando en las comunidades. En la acción es donde comienzan a construirse los diálogos de saberes y comienza a trabajarse la apertura epistemológica.

64 Los juegos de poder están presentes en toda acción humana y no es externo a estas acciones el TECUANI. No es de extrañarse que algunos espacios de la Montaña de Guerrero, estuvieran vetados para los investigadores, porque “no conviene para los compañeros locales” la intervención externa…. Aunque si la intervención externa de las organizaciones amigas.

65 En las primeras sesiones de trabajo los saberes no fluyen, se estancan, están erosionados por diferentes circunstancias que limitan la fluidez. Las sesiones siguientes, con más confianza, con más apertura de las partes, con apoyos que llegan para fortalecer compromisos técnicos y financieros, mejoran la derrama de saberes y conocimientos. Esto desmitifica la co-creación como un todo, no existe el proyecto perfecto ni la investigación perfecta.

66 Para fortalecer el diálogo de saberes, el quehacer es de los individuos, más que de los actores no humanos (Latour, 2005). Es decir, durante este proyecto fue muy importante la apertura de los diferentes actores, el ceder en algunos principios propios, el acercarse a pesar de la Pandemia Covid-19. Otros actores, no humanos, sirvieron para mejorar los procesos de diálogo de saberes, a saber, una firma de un convenio, un apoyo financiero, una invitación a ser copartícipes de las acciones a llevar a cabo en el proyecto de manera conjunta.