1 Es importante que el concepto de narratividad, muy en boga actualmente, sea considerado de manera adecuada en el ámbito del trabajo con los bebés, pues la activación de la narratividad no es fruto de una simple competencia neurológica o cognitiva, sino que se construye de manera colaborativa en el marco de las interacciones tempranas, ya desde el inicio de la vida.
2 El concepto de narratividad remite a los procesos dinámicos de articulación del relato; el relato o la narración son, en cambio, su resultado (Golse y Missonnier 2005). Quien dice narratividad dice proceso de vinculación de materiales psíquicos de diferentes órdenes (sensaciones, percepciones, imágenes mentales, palabras, etc.).
3 Se dice a veces que se precisan tres generaciones para que emerja un sujeto. Aquí me gustaría mostrar, en resonancia con esta idea, que de un lado hay tres niveles diferentes de narratividad en el desarrollo y, del otro, tres niveles diferentes de narratividad en el cuidado.
4 En 2007 asumí la presidencia de la asociación Pikler-Lóczy Francia [1] y si acepté esta presidencia de manera entusiasta fue por estar convencido de que, en el difícil mundo en que vivimos, los aportes del instituto Pikler-Lóczy contienen una visión del bebé y de su desarrollo que garantiza la unidad de la persona en desarrollo de los más pequeños y que, al mismo tiempo, nos permite preservar su libertad y su dignidad en el seno de una verdadera ética del cuidado. Esta dimensión ética no deja de impresionarme y me parece que la cuestión de la narratividad se inscribe precisamente en el corazón de esta dimensión ética.
Las raíces epistemológicas del concepto de narratividad
5 Se trata de un concepto de raíces epistemológicas múltiples y ya antiguas: raíces psicoanalíticas, puesto que Sigmund Freud (1900) mostró que la función onírica era claramente un trabajo de narratividad; raíces filosóficas, con la identidad narrativa y sus dificultades, bien descritas por Paul Ricœur (1983); y, por supuesto, también raíces históricas (la historia es una ciencia narrativa por excelencia), literarias y lingüísticas. Estas diferentes raíces epistemológicas del concepto de narratividad convergen hoy, en cierto modo, en el enfoque del desarrollo infantil temprano y esto representa, sin duda, una de las múltiples riquezas de la psiquiatría del bebé que, como sabemos, ha tenido un auge impresionante desde hace unas décadas.
6 La teoría del apego (Main 1998) ve así en la narratividad del discurso una manera de evaluar cómo un sujeto se representa la seguridad o la inseguridad de sus vínculos tempranos. Por su parte, Daniel N. Stern (1985, 1993) mostró de manera ejemplar cómo un bebé, a través de la constitución de sus «envolturas protonarrativas», edifica poco a poco lo que él llama su «yo narrativo», en torno a los dieciocho meses. Cuando, a lo largo de su jornada, un bebé vive experiencias sensoriales sucesivas, estas podrían mantenerse desconectadas en su memoria, pero precisamente la narratividad las vincula entre sí de manera significativa y sustenta la experiencia identitaria del bebé (Stern 1992).
7 Se puede decir, finalmente, que la narratividad es lo que hace que un sujeto —gracias a la activación de un proceso de vinculación— pueda un día contar su historia y, más aún, contársela a sí mismo, algo que constituye uno de los fundamentos importantes de los pilares narcisistas. Es evidente que se trata de un trabajo de construcción colaborativa entre el menor y los adultos que se ocupan de él (padres y profesionales), en el que, en efecto, es esencial la identificación del menor con las capacidades narrativas del adulto.
Narratividad y desarrollo
Tres niveles de narratividad en el desarrollo
8 Cabe describir diferentes niveles de narratividad, niveles que se añaden unos a otros, progresivamente, de manera estratificada: una narratividad sensorial, que permite la articulación de los primeros opuestos sensoriales, [2] con la noción de «sintaxis sensorial» (Nassikas, Prak-Derrington y Rossi 2012), una narratividad corporal, más tarde, con la instauración de las figuraciones corporales presimbólicas, como son, por ejemplo, los circuitos de retorno descritos por Geneviève Haag (1993), antes de que se den una narratividad en imágenes y, finalmente, una narratividad verbal. A lo largo de la vida, estos tres niveles de narratividad (en sensaciones, imágenes y palabras) siguen siendo eficientes y cada uno exige un nivel de «escucha» específico.
9 La narratividad debe ser incluida entre los procesos de vinculación cuya función antitraumática es bien conocida, ya que el no poder contar, el no poder contarse a sí mismo no es solo un elemento añadido al trauma, sino que es algo traumático en sí mismo (Levi 1947).
10 Así, del período prenarrativo a la narratividad verbal, pasando por la narratividad analógica, it’s a long way to go! Un largo camino a lo largo del cual el bebé necesita fundamentalmente al adulto narrador, cuyo placer metaforizante abarca una función de proceso de vínculo, función que el bebé tendrá que apropiarse progresivamente, interiorizándola.
11 Como vemos, al final, la narratividad, que es esencialmente interactiva, no tiene nada que ver con una competencia cognitiva organizada en módulos.
Entre el adulto y el bebé, la escritura de una tercera historia
12 He afirmado a menudo que incluso los bebés necesitan una historia, una historia que no sea únicamente médica, genética o biológica, sino que también sea —o que sobre todo sea— una historia relacional (Golse 2001). Solo esta historia relacional les permite, en efecto, inscribirse en su doble filiación —materna y paterna— y activar sus procesos de afiliación (pues la filiación y la afiliación se encuentran en una relación dinámica dialéctica mutua en la cual insistía mucho Serge Lebovici [1997], cuando afirmaba que la filiación permite la afiliación y que la afiliación permite la inscripción en la filiación).
13 A Bernard Doray (1995) se le ocurrió un día esta hermosa frase que cito aquí de memoria: «Llegará un día en que sabremos hacer trasplantes de cualquier cosa, de hígado, de corazón, de riñón, de pulmón… pero hay algo que probablemente, y tal vez felizmente, no podremos hacer nunca: los trasplantes de historia» [traducción propia]. La historia se construye, en efecto, de manera colaborativa entre los menores y los adultos; es el fruto de una escritura colaborativa activa. Y este es el punto en el que me gustaría insistir, porque, por ello, la propia narratividad resulta ser fundamentalmente el producto de las interacciones tempranas.
14 Antes de seguir avanzando me gustaría subrayar algo que sabemos perfectamente, que la historia es el objetivo de todas las dictaduras, porque privar a los seres de su historia es tal vez la esencia misma de la violencia, y esto ha sido siempre así, en todas partes. Esta observación es crucial para quienes están a cargo de bebés (pero no solo para estas personas). Cada vez que nuestros modelos psicológicos o psicopatológicos olvidan la historia, asumimos el riesgo de una violencia teórica reduccionista y altamente perjudicial.
15 El crecimiento y la maduración psíquica de los menores —o su desarrollo, en el buen sentido del término, aunque también los trastornos de su desarrollo— tienen lugar, en efecto, en la interfaz de lo interno y lo externo, es decir, en el cruce exacto de los factores endógenos y los factores exógenos. Ahora bien, si entendemos por «factores endógenos» la parte personal del menor (su temperamento, su equipamiento neurológico, genético, cognitivo, etc.), tenemos que contar entre los «factores exógenos» todos los efectos del encuentro del menor con su entorno, efectos que son, por definición, imprevisibles y que constituyen claramente el entramado de su historia relacional, personal y singular. Estos encuentros constituyen precisamente la historia del menor y le permitirán escribir su historia, teniendo al adulto como coautor. En ese sentido hablo del encuentro entre el adulto y el bebé como de un espacio de relato.
16 Los bebés no solo necesitan que les cuenten historias, algo en sí muy importante; necesitan también aprender poco a poco a contar y a contarse a sí mismos su propia historia.
17 Este aprendizaje interactivo se lleva a cabo en el encuentro con uno o varios adultos que ya han instaurado su propia narratividad. Esto remite a lo que Jean Laplanche (2002) llama actualmente la «situación antropológica fundamental», es decir, este cara a cara recíproco pero disimétrico entre un adulto, que tiene un psiquismo y una sexualidad ya activos, y un bebé en proceso de diferenciación. Para Laplanche, este cara a cara sería tal vez más específicamente humano que la propia dinámica edípica.
18 Sea como sea, ¿qué ocurre con este espacio de relato? Quisiera explicar las cosas del modo siguiente. Cada vez que un adulto se ocupa de un bebé se crea entre ambos un estilo interactivo que es eminentemente específico de esta díada. El estilo interactivo del adulto es, en efecto, el producto de su historia personal (lo que es actualmente, el bebé que también fue, la naturaleza de las interacciones tempranas que tuvo o que piensa que tuvo) y del encuentro con este niño particular que tiene sus propias características interactivas, en términos de «modelos internos operantes» (Bowlby 1978, 1984; Bretherton 1990) o en términos de «entonamiento afectivo» (Stern 1985) y que ocupa un lugar particular en el mundo interno representacional de ese adulto. En el marco de este encuentro inédito, cada uno «contará» algo al otro. El adulto cuenta a su manera al bebé el bebé que él mismo fue, que cree haber sido o que teme haber sido, mientras que el bebé «cuenta» al adulto, a su manera, la historia de sus primeros encuentros interactivos o interrelacionales.
19 Dicho de otro modo, por un lado, el adulto intenta hacer funcionar al bebé a imagen de sus propias representaciones de infancia, induciendo en él movimientos identificatorios o contraidentificatorios a través de microsecuencias interactivas que hablan, en realidad, de su visión del mundo (lo masculino, lo femenino, lo maternal, lo paternal, etc.) y que son el soporte concreto de cierto número de «mandatos transgeneracionales inconscientes» (Lebovici 1997), que transfiere al niño por medio de proyecciones condicionantes en mayor o en menor grado. Por su parte, el bebé —en su caso se trata tal vez de cierta aptitud para la transferencia (Cramer y Palacio-Espasa 1994; Lebovici 1994)— intenta hacer funcionar al adulto de acuerdo con el modelo de sus primeras imagos interactivas.
20 Cada uno cuenta por consiguiente al otro algo de su historia temprana, relato evidentemente disimétrico, más o menos retocado y más o menos reconstruido. Podemos pensar que esta reorganización es mayor en el adulto, por estar más alejado que el bebé de su historia temprana, pero esto es algo aún por indagar. En cualquier caso, sabemos que el adulto le dice a menudo al bebé «¿qué cuentas?», lo que da testimonio de su consciencia del trabajo de narración efectuado por el pequeño, el cual, si tuviera palabras para hablar, le preguntaría lo mismo al adulto.
21 Y de estas dos historias debe nacer una tercera. Una tercera que surge y enraíza claramente en las dos primeras —la de un adulto que ha vivido y la del bebé que comienza a vivir—, pero que puede funcionar como un espacio de creatividad, de libertad de desarrollo. Una tercera historia que se escribe de manera colaborativa a medida que se hace y se dice, pero que será estructurante para el bebé solo si se vincula con las dos historias que le preceden, a la vez que se deja espacio para lo nuevo, para lo posible, para lo que todavía no ha sucedido. Solo a este precio podrá el bebé conquistar su «identidad narrativa» (Ricœur) que será, a todas luces, una cocreación interactiva.
22 Para terminar, me gustaría añadir que las investigaciones del instituto Pikler de Budapest han aportado mucho para la emergencia de este concepto de tercera historia, construida colaborativamente entre el menor y los adultos (David y Appell 1973) y que, en cierto modo, la historia inicial del menor queda incluida en esta tercera historia cuya descodificación y elaboración secundaria participan fundamentalmente en lo que se ha denominado como la «búsqueda de los orígenes».
El instituto Pikler-Lóczy [3]: tres niveles de narratividad en los cuidados
23 Los tres niveles de la narratividad en los cuidados pueden ser ilustrados eficazmente haciendo referencia a los diarios sobre los menores que se llevaban a cabo en el instituto Pikler-Lóczy de Budapest. Efectivamente, las cuidadoras anotaban regularmente en un cuaderno sus observaciones sobre cada niño.
24 En el «diario» quedaba registrada abundante información sobre su conducta, su desarrollo y sus diferentes intereses (concretamente cognitivos). Este valioso documento hacía posible la calidad de las transmisiones entre las diferentes personas que se ocupaban de los menores, gracias a un tiempo de transmisión cotidiano cuidadosamente concebido y suficientemente largo. Estas transmisiones entre el equipo de la mañana y los equipos de la tarde o de la noche garantizaban además una continuidad de la función narrativa.
25 Además, cada menor acogido en el instituto Pikler-Lóczy tenía asignada una cuidadora de referencia que, además de otras funciones, era responsable del «cuaderno de desarrollo» mensual de dos o tres menores. Utilizando sus observaciones y notas diarias, estas cuidadoras construían una visión de conjunto que, mes a mes, resumía las conductas características y los problemas que habían surgido en la vida del menor a lo largo de ese mes (Tardos y David 1991). En ningún caso se trataba de un cuestionario, sino más bien de una guía que podía respaldar la observación del menor. Las secciones generales de este cuaderno eran las siguientes: el estado afectivo, la relación con los adultos, la conducta y la motricidad durante los cuidados, el desarrollo intelectual, las relaciones con los otros menores, el sueño, los movimientos rítmicos (succión del dedo, onanismo, etc.), la limpieza y, finalmente, las manifestaciones individuales (voluntad, hábitos diversos, etc.). Todo esto suponía el interés de la cuidadora que llevaba a cabo este documento en su redacción pues, de otro modo, sería solo letra muerta. Cada mes, el cuaderno del menor era objeto de un relato a una «tercera pedagoga» quien, también en su caso, debía mostrarse suficientemente interesada en los relatos de vida, a los que podría aportar sus propias observaciones. Por ello, según mi parecer, el interés en la narración de la cuidadora, ampliado por el interés de la pedagoga en compartir estos relatos y en trabajar este tipo de documentos, confluía en la organización progresiva de la capacidad del menor para contarse a sí mismo su propia vida, su propia historia de desarrollo.
26 Dicho de otro modo, era un dispositivo que permitía al menor interiorizar gradualmente las capacidades narrativas que los adultos desplegaban acerca de él. Y esto en tres niveles:
- el nivel que emanaba directamente del menor (diario),
- el nivel de la cuidadora de referencia (cuaderno de desarrollo),
- finalmente el nivel del trabajo con la pedagoga.
27 Estos tres niveles recogen, según mi parecer, la dinámica de las tres generaciones tan a menudo evocada en relación con el crecimiento y la maduración psíquicos de cualquier sujeto.
28 Por otra parte, al dejar la guardería a cada niño se le entregaba un «diario personal» que consistía en un pequeño álbum de fotos con comentarios relacionados con anécdotas que relataban su vida cotidiana y que eran redactados por las cuidadoras de referencia. Este documento era, por supuesto, muy valioso para ellos, indispensable incluso para que pudieran conservar el recuerdo de este período inicial de su vida, recuerdo esencial para la instauración de su identidad narrativa.
29 Esta organización de las cosas remite, desde mi punto de vista, a lo que se conoce como la memoria viva. Sabemos, en efecto, que esta memoria (a diferencia de una memoria inerte que estaría vinculada a textos escritos y abandonados) se puede descomponer en memoria procedimental (memoria activa que desencadena, a través de la evocación del recuerdo, procedimientos de acción), memoria episódica (recuerdo cognitivo y sobre todo emocional de los acontecimientos) y, finalmente, memoria declarativa (evocación simple, sin ninguna activación de procedimientos de acción en particular). A la memoria procedimental y a la memoria episódica se las considera implícitas; a la memoria declarativa, explícita. En cualquier caso, una de las funciones del sueño es tal vez la de permitir el paso progresivo de una memoria procedimental de los restos diurnos a una memoria declarativa (almacenamiento), o bien realizar el «duelo» de las acciones que se vinculan con este o aquel recuerdo (poder recordar sin reaccionar inmediatamente).
30 ¿No es acaso razonable pensar que era un proceso de este tipo el que se producía en el trabajo de las cuidadoras con la pedagoga encargada de elaborar con ellas los cuadernos de los menores?
31 Dado que solo la memoria declarativa puede fundar una verdadera narratividad que sirva como fuente de reflexividad, es comprensible que esta narración colaborativa entre cuidadoras y pedagogas funcionaba como una especie de sueño compartido con el único propósito de forjar una memoria viva del menor en la cuidadora quien, luego, mes a mes, en sus relaciones con el menor, ofrecía a este una narración de sí mismo que él podía entonces apropiarse para construirse a sí mismo en su continuidad.
Conclusión
32 Llegando al final de estas pocas páginas, el concepto de narratividad emerge como totalmente central en el proceso de ontogénesis de la persona. La ontogénesis responde a un proceso de construcción colaborativa entre el adulto y el menor, construcción colaborativa siempre organizada en varios niveles estratificados, tanto en el marco del desarrollo como en el marco de los cuidados. La ayuda a los procesos narrativos forma parte de la calidad de los cuidados tempranos brindados a los bebés, y los desafíos son grandes, pues la narratividad del adulto, cuando esta opera de manera satisfactoria, es una manera que este tiene de presentarse ante el bebé de manera amable, interactiva y no intrusiva.
33 Además de los diferentes aspectos fundamentales del enfoque pikleriano (libertad motora, momentos de actividad libre, calidad de las relaciones individuales, lugar concedido a las iniciativas del menor, el respeto de los ritmos internos propios de cada menor, etc.), esta atención implícita y explícita concedida a la narratividad me parece que funcionó como uno de los eslabones esenciales de la ayuda a la subjetivación de estos menores de Lóczy, de pasado tan doloroso y a menudo tan caótico. Pero si esto es cierto para estos menores tan castigados por la vida, lo es también, desde mi punto de vista, para cualquier menor; de ahí el reconocimiento que debemos conceder a las investigaciones del instituto Pikler-Lóczy, que de manera tan inteligente y sutil lo han puesto de manifiesto, ayudándonos a alcanzar esta comprensión.
Notes
-
[1]
Tras relevar en el cargo a Geneviève Appell y Françoise Jardin.
-
[2]
Saber que calor es lo «contrario» de frío, liso lo «contrario» de rugoso o duro lo «contrario» de blando… es algo que pasa por el trabajo psíquico del otro, el que explica de alguna manera al bebé el vínculo entre las diversas experiencias sensoriales que se suceden en él.
-
[3]
El instituto Pikler-Lóczy fue fundado en Budapest en 1946 por la pediatra Emmi Pikler, en la intersección de las corrientes de pensamiento pediátrico, psicoanalítico y pedagógico, con el objetivo de acoger menores sobrevivientes de la tormenta que se abatió sobre Europa durante la Segunda Guerra Mundial. Algunos de estos menores quedaron literalmente privados de historia, sin nombre, sin apellido y sin relato posible de lo que habían vivido. Los equipos de Lóczy pudieron entonces calibrar a qué punto es difícil ocuparse de menores de los que no sabemos nada y desarrollaron una encomiable profesionalización de los cuidados que, desde entonces, hizo escuela en el mundo entero, concretamente en Francia, gracias a los trabajos de Myriam David y Geneviève Appell (1973) y la asociación Pikler-Lóczy France, fundada por ellas. Más de cuatro mil menores han sido acogidos en esta institución desde su fundación.
